在教师知识生成机制方面，学者们普遍都认同教师的教学实践是构建教师知识的重要渠道，教师也只有经历了教学实践活动，才能更好地形成具有自身特点的教学知识结构。但这并不意味着要排斥理论性知识，而是认为理论性知识是对教育实践属性的揭示，不过后现代主义知识观认为理论性知识只有通过教师的实践，才能将其转化为潜在意义下的观念信息，通过内化与理解，使其成为个人的品质和行动准则，才能纳入教师的知识体系之中。不仅理论可以指导实践，而且教学实践也可以创造出新的、适合教师自身的教学知识，先行而后知，行有后果而后得知。［25］在内涵的结构化诠释方面，虽然有不少学者基于自身的研究，提出了多种教师知识内涵的框架结构，但是这些结构在本质上都可以将其分为“教什么”和“怎么教”这两个部分。至于这两者之间何为重点，学者们持有不同的看法。例如有学者研究表明，学科知识越丰富，教学越有效，因此教师了解教什么十分重要［26］；而有学者认为教学所需要的课程知识、了解学生的知识、教学设计和课堂组织的知识等是影响教学行为的主要因素［27］；也有学者对此持同等重要的态度，认为教师知识包括学科内容知识、课程知识和教学知识这三个组成部分，其中学科内容知识是一切的基础，而教学知识是教师如何教学的核心，两者同等重要［28］。在研究方法方面，学者们对教师知识的研究方法进行了更加深入的探讨，认为知识具有较强的抽象性和复杂性，只有采用多种方式、多个角度才能较好地分析教师知识的内涵。例如，有学者指出，现有的教师知识研究缺乏对内部的专门研究，缺乏教师实践层面的探讨，应该更多关注教学知识是如何帮助学生的学习，因而在研究方法上不能仅仅是调查，而应该采用理论构建、实证和实践相结合的研究方式。［29］为此，这一时期的教师知识的研究更加多样化，多采用质性和量化相结合的方式。在一些研究项目的支持下，欧美学者对研究样本的采集更广，观察时间也更长久，以确保更为有效的研究教师有效教学所需要的知识。这其中最值得一提的是美国学者鲍尔（Ball）及其团队的工作，她们以数学教师为基础，提出了教学所需要的数学知识（Mathematical Knowledge for Teaching，简称为MKT）理论，该理论对一般学科的教师知识研究也具有较强的参考价值。

　　针对以往研究中，缺乏具有广泛共识的教师知识内涵结构，鲍尔团队以数学教师为例，在提高教学研究（Study of Instructional Improvement，简称SII）和学习教学中的数学（LearningMathematics for Teaching，简称LMT）这两个研究项目的支持下，对教师有效教学所需要的知识进行了广泛而深入的研究。通过长期对教师、学生和家长的大样本测评、访谈和观察，该团队认为教师知识可以分为学科内容知识（SMK）和教学内容知识（PCK）两个部分，其中学科内容知识包括一般内容知识（CCK）、专门内容知识（SCK）和水平内容知识（HCK），而教学内容知识包括内容与学生知识（KCS）、内容与教学知识（KCT）和内容与课程知识（KCC），具体框架结果如图1所示。［30］

　　由此可看出，MKT理论将教师知识归纳为学科内容知识和教学内容知识两个方面，较好地诠释了教师在教学中“教什么”和“怎么教”这两个最为关键的问题。而且，该理论的6个子类别，也比较全面地概括了教师有效教学所需要具备的知识，不仅包括静态的理论性知识，也包括了动态的实践性知识。鉴于该结构有着诸多的合理性，近年来MKT理论受到了各国学者的广泛关注，成为目前教师知识研究的重要参考之一。当然，由于知识的内蕴性和后现代知识观的不确定性，欧美的教师知识研究还在不断地发展和完善之中。

　　五、结束语

　　知识是个体的核心特质，教师知识直接影响着教师的教学行为，间接影响了教师的教学设计。［31］