摘要：哈佛大学等一流高校借助研究生教学证书项目成功地推动了大学教师“职前阶段”，即研究生阶段的教学能力发展。研究生教学证书项目的核心在于以结构化的项目活动为载体，推动申请者主动积极地发展教学素养和教学能力：关注申请者教学素养和能力的“养成”，凸显教学素养和能力发展的过程性；侧重主题项目设计与实施，聚焦教学素养和能力发展的关键点；重视主体性激发，推动申请者在反思中发展；推崇实践浸润，推动申请者在教学实践中积累经验；注重项目结构的科学设计，兼顾基础性与发展性。

　　关键词：研究生教学证书；大学教学；美国；一流大学

　　大学教师教学能力发展同样是一个包含“职前”和“在职”两阶段的连续发展过程，“职前”即研究生阶段（尤其是博士研究生阶段）——教学能力培育是研究生教育的“应有之义”。国外众多一流大学的经验证明，系统的教学能力培育，有利于帮助研究生形成教学自信进而成功地实现角色转变［1］，有效适应大学教学工作［2］。基于对研究生教学能力的重视，美国已有包括哈佛大学、耶鲁大学在内的70余所高校实施了研究生教学证书项目①。鉴于此，本研究以泰晤士报高等教育副刊2017年排行榜前20中的7所美国高校的研究生教学证书项目②为研究对象③，旨在通过系统研究，为我国研究生教育提供借鉴。

　　一、美国一流大学研究生教学证书项目内容与特征

　　教学潜力已经成为越来越多的美国高校教师招聘的一项重要考察指标。因而，为研究生顺利进入高校从事教职增加竞争“砝码”——提供研究生教学素养证明受到很多高校的推崇［3］，其中教学证书项目受到越来越多高校的“宠爱”。这一项目遵循了教学素养和能力养成性规律，力图通过科学的内容组合、有机的项目设计和多样的方法运用，来实现研究生教学素养的塑造和基本教学能力训练这一目的。

　　（一）遵循教学能力发展的“过程性”要求：教学证书项目框架设计

　　研究生教学证书项目整体结构和时间安排遵循了教学能力发展的“过程性”规律，凸显了“养成性”特色。教学证书项目为期一学年左右，注重素养和能力发展的有机结合。其中，麻省理工学院两类大学教学证书项目的时长总计达到一个学年，并分为春季项目和夏季项目两种，不仅照顾到学生的课业和科研能力发展方面的安排，也为学生提供更多的选择空间。每个项目设计了7个主题工作坊，相邻工作坊时间间隔一周或两周，同时还有微格教学观察与反思项目。［4］而芝加哥大学则更为注重过程，包括两学期教学实践、数次教学发展项目活动和教学基础工作坊。2016年秋季教学基础工作坊共计8个主题，项目活动达32次之多，遍布了整个秋季学期。教学工作坊也达到12次（9月初到11月底）。［5］而布朗大学的研究生教学证书项目则长达两

　　收稿日期：2018-03-14

　　作者简介：武海峰，安徽农业大学经济管理学院讲师。（合肥/230036 ）

　　*本文系安徽农业大学2016年度校级教学研究项目“‘农产品国际贸易政策与法规’课程建设研究”的系列成果之一。