（二）凸显教学能力发展“结构性”特征：教学证书项目的内容安排

　　各高校的教学证书项目均兼顾了基础性和发展性的要求，并力图基于教学实践、教学研修活动来实现二者的交融发展。

　　麻省理工学院的项目中，不仅以课程设计、教学大纲制定、课堂教学管理等基础性工作坊以及具体教学实践工作来帮助学生夯实教学理论和方法基础，还通过全纳式教学的设计与实施、教育哲学提炼（教学哲学报告书写作）、微格教学、教学观察与反思等活动，为学生提供教学发展的理念和方法支持。［10］芝加哥大学还为学生提供了基础的任职培训（一周），以帮助学生“走近”教学，消除对于教学的紧张感。同时，设立了系列基础教学工作坊为学生提供学科教学基础、教学心理学基础等基本的理论支持，设立课程设计研讨系列为学生提供教学方法支持，并结合两学期的教学实践，推动学生基本素养和能力的塑造。值得注意的是，教学证书项目还企图通过教学实践与反思、教学观察与反馈、教学哲学观、教学档案建设、“为未来大学教师做准备”工作坊和研讨会等活动，帮助研究生形成未来教学发展素养。［11］而耶鲁大学则提供了当代教学理论、全纳教学原理、学科教学基础（涉及多个学科）等基础性课程［12］，以及教学观察与反思、课程研修与教学工作坊系列提高性项目［13］。类似的，杜克大学也提供了教学法课程，如大学基础教学原理、大学课程设计、大学教学法等［14］，同时要求学生将课程学科与项目设定至少一个学期的教学实践结合。而作为发展性技能，教学观察与反思能力也受到了杜克大学的推崇［15］。而范德堡大学认为基础教学能力工作坊应该先于教育实践活动：研究生必须首先从教学研讨会中形成教学知识、积累间接教学经验，然后才能高效开展教学实践。因此，其设立的8个大学教学工作坊都凸显了基础性和应用性，不仅包括教学理论等基本理论单元，还涵盖了讲座课、讨论课教学方法以及课堂管理、学生评价等单元。而提高性课程不仅涵盖了教学观察与反思、教学咨询、教学哲学陈述等单元，还包括学习团队或小组设计与实施、课外教学等部分。［16］

　　（三）贯彻教学能力发展的“实践性”要求：教学证书项目的核心特征

　　在实践中“浸润”，基于真实的教学实践不断探索、总结和反思，进而实现研究生的教学素养和教学能力生成和发展，是教学证书项目的核心特征。

　　麻省理工学院要求进入项目的研究生，要基于教学实践、微格教学活动（观察与反思）、教学哲学报告书写作（TPS）、课程设计、教学大纲制定等实践活动提升教学素养［17］，认为项目提供的“以研究为基础的最佳教学实践”，对年轻教师教学能力的形成与提升极为有益［18］。芝加哥大学则要求参与项目的研究生完成两学期的教学活动，以实现教学经验积累的要求（必须包含与学生的面对面交流活动）。布朗大学的两个证书都立足具体实践：教学咨询证书项目就是基于学习共同体的教学与观察工作坊活动，8个教学观察项目皆为实践性项目［19］；教学反思证书的四个模块都分为两个阶段，其中第一阶段为2周的实践，其后为1周反思阶段，全程皆凸显了“实践浸润”要求［20］。而哈佛大学虽然没有明确实践的形式和时间，却对证书申请者提出了提供教学活动的证据以及教学经验总结文本的要求，申请者必须提供教学设计、教学运行和教学反思的证据，所提供的教学经验证明必须表明其课堂教学是有效的。［21］而杜克大学则明确指出，申请者必须具备至少一个学期的正式教学经验，其在进入项目之前的教学经验不能冲抵。不仅如此，还必须在申请者的正式教学穿插教学观察活动、定期与课程负责人就课程问题进行沟通（不少于4次）并独立担任课程的讲师（不少于4次）［22］。相比之下，范德堡大学的实践更为多样：教学实习（1学期）、微格教学、教学观察与被观察（各1次）［23］，基本上实现了项目活动的实践“浸润”。

　　（四）聚焦教学能力发展关键“主题”：教学证书项目的内在逻辑