麻省理工学院的证书项目列出了7大工作坊，覆盖了教学的全过程：从教学准备、教学实施到教学评价与反思，甚至还兼顾了教学哲学如学生知识、教师知识、教学知识等，涉及了教学方法和策略如互动教学和主动学习、全纳式教学等。［24］此外，该校的ETCP证书项目中设立了7大工作坊，涵盖了教育技术使用的原理、方法、评价等多个主题，抓住了关键并做到了全覆盖。［25］芝加哥大学则将教学能力的多维度发展打包在课程设计工作坊、教学档案工作坊、个性化教学咨询项目、教学发展规划项目之中。［26］耶鲁大学则设计了课程研修与教学系列工作坊，企图以教学共同体帮助研究生实现教学能力的发展，借助教学档案项目帮助研究生梳理教学经验、开展教学观察与反思，依托科学教育研讨会、教学伙伴项目，实现教学知识与经验共享，借助系列课程与教学高级研讨会，分享最佳教学实践以及有效教学的建议，进而优化教学实践。在其二语习得证书(SLA)项目中，设立了二语习得工作坊、语言教学基本原理与高级语言教学研讨会、语言教学专业发展研讨会等，实现从原理、运用到智慧生成的覆盖。［27］相比而言，范德堡大学的项目设计不仅重点突出、内容全面，而且丰富多彩。其推出的8个大学教学研讨会，从时空顺序上涵盖了教学准备、教学实施（方法、策略）与管理、教学评价在内的教学全过程，从维度上覆盖了基础理论、实践运用、反思提升等方面，其教学研讨会包括高等教育教学研究与理论、有效教学、大课教学、讨论课设计与实施、课堂动态管理、学生的学习评价、微格教学、教学评价（发展反思性教学实践）等。［28］尤为值得注意的是，范德堡大学的项目设计上，实现了教学理论与实践的高度对接，将探究、运用与反思融为一体，既关注了理论素养的培育，又关注了实践能力的生成以及反思能力与习惯的养成。该校的证书项目由三个周期组成：构建教学基础、教学法实际运用、教学学术研究，每个周期都包括探究阶段、实验阶段和反思阶段。［29］

　　（五）注重研究生的“主体性”激发：教学证书项目的教育哲学

　　实践证明，只有充分激发主体性，才能有效提升教育教学效果。作为一项素养养成和技能获得并重的学习活动，教学证书项目以未来发展为导向、以职业对接为立足点，侧重自主自为发展精神的培养，在每一个环节都凸显了主体性的要求。

　　首先，证书项目关注了研究生教学发展的自我管理与自我规划能力，这也体现了对教学素养和能力的“内化”要求的关照。麻省理工学院要求研究生根据主客观条件安排工作坊、微格教学的相关活动，赋予其高度自主权［30］；而耶鲁大学对完成项目的时间设定为从几个月到几年，要求研究生根据这种高弹性的时间进度，结合自身兴趣和客观条件自行裁量，并能够综合利用教与学中心的各种资源，以满足大学教学证书申请的条件，则更突出了管理的自主权。［31］布朗大学要求研究生在弹性制的一年项目安排中，完成新教学咨询顾问项目、资深教学咨询顾问项目以及相关工作坊［32］，并自主完成各模块的线上学习部分［33］。哈佛大学提供了基于协作基准的总体框架，要求研究生围绕证书获取条件，自行设计路径和安排进度。［34］范德堡大学则要求研究生在申请成功后主动与相关部门沟通，确保项目的顺利开展，并根据项目进程和外部条件变化自主更新项目规划。［35］

　　其次，基于反思推动研究生主体性的“激活”。反思是教学能力发展的基本方法，是教师主体性发挥的重要表现。基于教学实践的反思、基于教学观察的反思以及基于微格教学的反思，是教师教学反思的重要形式。麻省理工学院的教学证书项目中，要求研究生基于微格教学进行教学观察和反思、基于教学实践经验进行反思，并形成教学哲学报告书。［36］芝加哥大学要求研究生全面对参与的项目和担任助教、辅导员工作的实践进行反思与总结，并形成教学反思文章，在反思中提升教学素养。［37］耶鲁大学则要求研究生提供两次观摩他人教学的反思案例和两次被教学观察的反思案例（含记录文档），同时还要求研究生基于学习共同体开展教学反思、基于他人的最佳教学实践（以及相关专家评价）进行反思、基于教学档案袋进行总结与反思，进而实现教学理念、教学能力的优化提升。［38］布朗大学专门设立了最为基础的反思性教学证书项目，旨在帮助研究生对其教学实践、理念、教学经历进行反