2.研究内容维度

　　专业学术强调研究内容在专业领域内的高深性和前沿性，通过科学研究过程实现专业知识领域的突破和进展，强调的是“发现的学术”或“探究的学术”。因为，“探究的学术是学术的开端，并且是知识分子生活的中心”。［1］而教学学术研究和探讨的则是“知识传播”的有效性，研究的是复杂教学情境中，文化知识传承和学生成长的质量和有效性。其所体现的正是纽曼所倡导的“大学的理想”——“大学应为传授普遍知识而设，为学生而设，为学生的心智发展、性格修养和理智成熟而设。”［2］正是在这个意义上，博耶指出，“必须给教学学术以应有的尊严和地位，以保学术之火不断燃烧。”［3］

　　3.研究目的维度

　　专业学术的目的在于发现真理，虽然其也有一部分实践应用性研究，但其更重要的目的在于知识的累积创新和学科理论体系的建构，旨在探索和阐明真理，增进人类知识。教学学术的核心目的则在于运用研究的方式寻找和发现知识传播和人才培养的科学规律和有效方法，并在教学实践中的运用实现大学人才培养质量的提升。因此，教学学术是“基于教学实践，在教学实践中，并且为了教学实践”的学术研究目的和过程，旨在改进教学实践，高水平完成人才培养目标。美国哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯指出，“传统大学将自己的功能定位于培养个体的心智，而现代大学凌驾于一切之上的任务则是：组织和发展知识。”［4］这种功能转换的过程也是大学一味追求“失去灵魂的卓越”，其“教书育人”的根基被逐步动摇的过程。这一过程恰恰体现出现代大学重视以“组织和发展知识”为目的的专业学术，而忽视了以“教书育人”为目的的教学学术的现实。

　　4.研究成果维度

　　就研究成果的类型和呈现方式而言，教学学术和专业学术的共有形式是论文的发表、著作的出版等，此类呈现方式往往指向理论贡献。专业学术的研究成果强调必须出版和发表，教学学术成果强调公开、交流和分享，但不一定出版发表，而是侧重于研究成果对教学实践的改进和教师专业发展产生的实际影响。就具体形式而言，专业学术成果的呈现方式主要为发表期刊论文和出版学术专著，形式相对单一；而教学学术的成果呈现方式则较为多元，除了期刊论文、学术专著，还包括教材、教学经验总结、优秀教案或课件等文本形式的成果，还包括口头形式上的教学交流和研讨、说课等，以及微课、精品课程、音视频形式的成果。教学学术的独有表现形式在人才的培养与成长。

　　（二）优秀教学、学术性教学与教学学术

　　在教学学术发展的最初阶段，人们对该概念的理解和认识存在误区，形成了三种具有代表性的对教学学术的理解。第一种，将传统的学术观直接套用在教学学术之上，认为教学学术就是教师生产研究性和创造性的关于教学的可视成果，如期刊会议论文等，其标识在于发表和出版，在一定程度上忽略了教学学术本身的过程性与实践性特征。第二种观点，将教学学术等同于优秀教学，这种观点重在强调优秀教师在教学过程中展现的个人性的知识和经验，忽视了教学学术作为一种学术类型的理论特质。第三种观点，将教学学术等同于学术性教学，认为教学学术是基于学术研究而提升教学有效性的过程，它指向教学实践的改进，而不是学术理论的贡献，对于学术性教学的评价在于教师教和学生学的有效性，这种观点是在方法和途径的意义上理解教学学术的，重点强调教学过程而忽视了教学过程之外的学术呈现。以上观点混淆了优秀教学、学术性教学与教学学术三者之间的区别，为了更好地理解教学学术，需要对这些概念进行本质性的辨析。

　　基于对已有文献的梳理和对教学实践的观察，本研究发现优秀教学、学术性教学和教学学术三个概念可以通过以下维度进行区分和辨析。

　　1.教与学的关系维度

　　优秀教学与学术性教学都强调和关注教师的“教”，体现了以教师为中心的传统教学范式，只不过优秀教学更多体现教师个人经验色彩，而学术性教学则侧重通过教育教学研究改造个人经验和提升教学效果。教学学术在其发展过程中，则实现了从“以教为中心”的学术到“以学为中心”的学术的发展，期间经历了四个阶段：教的学术；教与学的学术；学与教的学术；学的学术。这种演变过程是教学学术从最初受到传统教学范式影响的“教的学术”不断突破发展，向注重“学的学术”的现代教学范式转型的过程。正如舒尔曼所强调的，“教学学术不是优秀教学的同义词，它要求一种对教与学问题的‘溯源’。其中，教师可以形成并系统地调查与学生学习有关的问题——学习发生的条件——看起来像什么，如何深化等。教学学术，不仅仅是发