2.理论与实践维度

　　优秀教学强调个体性实践，“优秀”往往源于个人实践经验的持续性积累，这种经验固着在个体身上，因为缺乏对象性的学术研究而难以有效交流和传播。而学术性教学则在一定程度上超越了狭隘的个人经验，形成一种理论和学术研究的自觉，能够有意识地运用教育教学理论实施教学，同时开展研究性教学，提升教学的有效性。也就是说，学术性教学主要指向教学的实践改善而不是学术性的理论贡献。教学学术沟通了理论与实践之间的鸿沟，既注重教学实践的有效性，又注重通过规范的学术研究过程形成理论研究成果，使经验得到升华，理论得到传播和共享。也就是说，教学学术一方面基于实践，“作为一种民主生活或实践模式而存在”［6］；另一方面又追求通过学术研究过程建立教学的知识基础和理论支持体系，使教学能够在科学有效的理论指导下展开，摆脱盲目的实践经验的摸索状态。

　　3.个人与共同体维度

　　舒尔曼提出，“教学要成为一种学术，必须能够公开成为共同财富、易于回顾与评价、能够被他人所使用和发展完善。”［7］为了达到这样的学术标准，那么，“教学学术就必须是在学术团体背景下完成，作为‘教学孤岛’（pedagogical solitude）的对立面和教学作为‘像干冰一样消失’的矫正办法，也就是说，如果没有记录，教学学术将消失无踪。”［8］因此教学学术所强调的公开、公共、分享等特征都要求其超越个体而在共同体的维度上展开。而优秀教学和学术性教学则都是在教师个体的维度上展开教学的，个人性是其典型特征。其中，优秀教学强调教师个体的自我经验，这种经验往往随着教学过程的结束消失，既不能显性化也很难与其他教师共享，令人惋惜地伴随个体的退场而了无痕迹地消退。个体性、孤立性、封闭性、情境性成为优秀教学的典型特征。学术性教学虽然开始注意研究教学和收集过程性证据，效忠于探究的原则尤其是对学生如何学习的探究，然而，却仍然很少与同事分享其思想和成果，仍然停留在个体层面，并保持着“教学孤岛”的状态。正是在这个意义上，“交流”具有了标志性的区分价值。“交流促进了学术性教学走向教学学术，并且成为教学学术的基本特征和内容。”［9］因此，教学学术是对前两者的超越，是在对教学进行系统思考和研究的基础上，形成可供同行交流、分享、评议的研究成果，并力求使这些成果产生公共性的广泛学术价值，从教学的个人知识转化为群体性知识，从而实现将教学“从个人的私物变为共同体财富”，进而实质性地提升教学的地位。

　　4.过程与结果维度

　　无论是优秀教学还是学术性教学，都更为强调教学过程，而其所强调的效果也是教学过程本身产生的教学意义上的效果——教学目标和任务的完成，教学有效性的实现等。而教学学术所强调的是过程与结果的综合，特里格威尔认为，“教学学术是包含过程和结果的综合性活动，由‘知识、实践和成果’三种要素构成。在整个教学过程中，‘知识’支撑并影响教学‘实践’，产生相应的‘成果’。反过来，成果又会影响并进一步形成新的‘知识’和‘实践’。”［10］但是，相对于优秀教学和学术性教学而言，教学学术尤为注重结果。无论是学术成果发表还是同行认可都是针对结果而言的。正如卡姆布雷德所提出的，“教学学术需要将发现的结果公开化，接受同行对其方法、结论的评价，并基于这种评价，改进他们的教学和学术研究”。［11］即使是作为过程的教学学术也不同于优秀教学和学术性教学。优秀教学主要为教学过程，而学术型教学是教学过程与教学研究过程的结合，教学学术过程则是比前两者包含更多要素的过程。其过程包扩“参与教和学的研究，反思在学科领域内教和学的实践、公开交流教学实践并将其上升为学科教学领域内的理论等多重过程”［12］。其结果，除了传统的教学效果和质量之外，更为强调学术标准和意义上的结果，即舒尔曼所强调的“实现公开发表、成为圈内人评价的对象，并且被他人认可和交流”，也就是注重结果的开放性、可交流分享性和同行评议和认可性等学术评价标准。

　　二、基于外延的教学学术存在样态描述

　　概念的内涵往往具有抽象性，而过于抽象的表述可能造成理解和运用的障碍。对于教学学术概念更是如此，教学学术的概念过于模糊和抽象，影响到了它对实践的指导和价值的实现。虽然已经有很多学者进行了概念界定，但是在实践操作中仍存在