教学学术应始终以教学这一现实性教育过程为基础进行理解和把握，尤其需要从过程和实践的独特特征出发进行把握。因此本研究基于过程维度，描述和揭示教学学术不同类型的存在样态，为人们更清晰、完整地理解教学学术概念提供一个具有现实性和实践性的维度。

　　（一）教学之前——知识和观念形态的教学学术　　　　　　   

　　在教学具体实施和展开的不同阶段，教学学术以不同的形态存在。在教学之前，教学学术以潜隐和无形的知识和观念形态存在着。虽然是隐性的状态，但其对之后教学学术的显现和完成却具有基础性和决定性的影响。因为，教学学术的形成需要特定的知识和观念为基础，缺乏应有的知识和观念，就难以形成自觉的教学学术意识，教学处于自发状态，对教学的研究和反思也处于自发状态，从而很难达到教学学术应有的标准和要求。教学学术的知识基础包括，教师高质量完成教学所需要的专业知识等本体性知识，同时需要教育学、心理学等条件性知识，此外，还需要从事教学研究所需要的认识论、方法论以及具体研究方法和工具运用的相关知识。在研究中发现，一些教师难以形成教学学术的意识，其根本性知识缺陷就是未接受系统的专业研究的训练，未能掌握研究的方法和工具，从而使其不具备开展教学研究的能力。这类教师往往感觉自己难以驾驭教学研究而熄灭了从事教学学术的欲望和冲动，沉湎于单纯的常态化教学之中，而难以超越。现实中，观念形态的教学学术往往通过认知偏见、价值偏差等方式影响教师教学学术意识的形成和发展。研究中发现一些教师或者认为“做教学研究就是发没人看的垃圾论文”或者认为“上课谁都会，只有专业研究才能体现一个人的水平和实力”，这些或轻视科研或贬低教学的偏差性观念认识，导致教学与研究的对立性认识模式，从根本上抑制了教学学术意识的形成。因此，知识和观念形态的教学学术具有根本性和基础性的影响和价值，需要培育和塑造才能为教学学术在教学过程中实质性的形成和呈现奠定必要的基础。

　　（二）教学之中——经验和个体形态的教学学术   

　　教学学术源于教学也必须体现于真实具体的教学过程之中，才能彰显其意义和价值。因此，体现于过程之中的经验和个体形态的教学学术是教学学术基本的过程性样态。在教学过程中，教师的过程中反思，行动中反映都具有强烈的个体色彩和情境性，而基于经验所形成的实践性知识也往往处于缄默状态。教学过程中的教学学术往往体现为教师具体的行动和情境反映。如教师在处理教学内容时的游刃有余，雅俗共赏；教师语言的清晰透彻，引人深思；教师在与学生互动中的幽默风趣，善解人意；教师处理突发情况时的睿智机巧，了无痕迹。这些需要教师历经时间的教学经验积累，同时需要对处理过的各种情境的反思性沉淀。此外，还需要教师的教学情感和教学投入，这是教师个体全部知识、情感、智慧等在具体时空中的综合性展现，因而具有显著的瞬时性、情境性、个体性特征。这种体现在教学过程之中的经验和个体形态的教学学术是其核心特征的体现，但这种形态并非教学学术的完成性形态，而是阶段性形态。过程性的形态具有不稳定性和个体随机性，如果不能通过科学规范的研究过程进行记录、保存、整理、分析、提炼，那么再精彩绝伦的过程都会“随风飘散”，或者如舒尔曼所说，“像干冰一样蒸发”，无法永久留存，也无法在同行间分享，更难以提升为理论产生更深远和广泛的学术影响。因此，过程和实践形态的教学学术的最终完成，还必须超越于经验和情境，经由研究过程的加工和打磨，提升为具有科学性和公共性的标准化的学术形态，从而达至教学学术的完整样态。 

　　（三）教学之后——成果和共同体形态的教学学术

　　体现于教学过程中的教学学术还不是真正意义上的教学学术，虽然其包含了教学学术的过程性、实践性要素，但是教学是否能够完成登堂入室，进入公认的学术殿堂，最终取决于能否形成教学学术的研究成果，并成为共同体的“公共财富”。因此，通过教学过程结束之后的研究过程，将教学学术用同行公认的成果形态进行公开、交流、共享，在共同体之中形成认同和共识是教学学术与教学的区分性、鉴别性特征。在研究过程中发现，很多教师在教学过程中并不缺乏对教学的反思和改革，始终在探索中追求教学质量的提升。遗憾的是，精彩的教学过程和热情投入的对教学的反思和改革仅仅停留在行动中，并且伴随着行动的结束而隐形封闭在了个体经验之中，难以呈现为显性的公开状态，在更广范围内交流和传播，产生