（二）人的发展是通识教育改革的本质旨归

　　从民国时期大学通识教育的历次变革来看，着眼于“人的发展”是其永恒不变的主题。也就是说，不管通识教育怎么变革，它的核心问题都是在解决“培养什么样的人”的问题。

　　1912年，《大学令》中将大学人才的培养标准定义为“硕学闳材”。正如当时史学系课程指导书中所言：“就史学应有之常识，务求设备完全。至于得此常识以后，欲专研究人类全史，以成所谓世界史或普通史；或专研究一国史……或专研究学术史，则任各生之志愿。此则大学院或研究所之责任，而非本系四年内所能谋及。”［28］这段表述鲜明地反映了当时史学系广大教师的通识教育思想。

　　1938年颁布的《各级教育设施之目标及施教之对象》中指出“大学教育，应为研究高深学术、培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育”［29］。从当时文、理两学院的通识课程设置来看，知识面非常广，人文、社会、自然科学等方面都有涉猎。不仅如此，这一时期各大学都必须开设伦理学一科，足见对学生道德教育的重视。因此，从课程设置来看，通识教育不仅注重学生宽广的基础知识的学习与涉猎，也重视学生道德品格的养成。

　　从学生的发展来看，不论选择哪一领域和何种职业，其发展必须要有一些共同的必要的基础之储备，这是通识教育要解决的问题。“轻于基本而重于专门，先于专门而后于基本，则学生先已乱其门径，研究学术，安得有济。”［30］“因学科日益完备，咸从学科本身尽量发展，学校地位愈高，愈去实际整个生活日远；专就一种学科言，诚然于文化上有相当贡献，从学者本身方面观察，不免有所学非所用之失……因教课惟以灌输智识为主，就学业言，不能必其确实领会；就全体生活言，教学不能给予以若何影响，所以学生受教愈深，戕贼其活动力愈甚，而学校中所谓最好学生，往往不能为社会最有用之人才。”［31］因此，大学教育不能“只是在造专家，它的毛病又往往是太闭塞”，也不能“是在造成通达的人，它的流弊常常是太空泛”［32］。大学要培养“不空泛的通人，不闭塞的专家”。所以通识教育的变革，其主要目的在于促进人的发展，在于培养健全的人。因此，在课程设置上，“一方面每一系每一年级都有各系基本的特殊的科目，另一方面每一年级都有机会选修相关的课目，而且在一二年级时设有多少公共的课目”［33］。可见，通识教育的改革，意在着眼于学生的长远发展。

　　（三）社会发展是通识教育变革的必要依据

　　尽管通识教育变革的着眼点在于促进“人的发展”，但通识教育的每次变革又或多或少地打上了时代的烙印。社会的发展和需求也在一定程度上影响着通识教育的发展与变革。

　　民国初年大学教育的通识性质，一方面源于我国古代教育的“通识”传统，另一方面在于当时的“预科”教育还担负着培养合格的“准大学生”的任务。“先秦儒家心目中的所谓‘教育’，并不是一种以专业训练为导向的教育，而是一种现代人所说的‘通识教育’。”［34］可见，我国自古就有通识教育的传统。民国初年，现代大学教育体系被引入中国，当时整个教育系统都处于变革之中，大学一时难以招收到合格的生源，因此，“预科”应运而生。“预科”给予学生进入大学应具备的各个领域的基本知识训练。

　　1929年《大学组织法》规定：“大学以研究高深学术养成专门人才。”［35］各大学随即也纷纷调整自己的培养目标。“以培养专门人才，研究高深学术，适应社会需要为宗旨。”［36］“大学以融汇中外文化，研究深邃学术，养成高尚人格，造就专门人才为宗旨。”［37］培养“专门人才”的目标，与当时的大背景不无关系。一方面社会经济的发展，国家的振兴，都需要各种专门人才的贡献，大学理应“阐扬文化，讲求学理，达之实用，以造成新中国之学者及建设人才。”［38］另一方面，通识教育的价值在短时间内难以显现。

　　1938年4月《各级教育设施之目标及施教之对象》要求：“大学教育，应为研究高深学术、培养能治学、治事、治人、创业之通才与专才的教育。其学院设置，应以国家的需要为依据。研究院为创造发明、整理学术机关；纯粹学术与应用学术的创造发明，应顾及国家需要分别缓急先后。”［39］这一要求在大学课程中也得到体现。因此，通识教育的改革深受社会需求的影响。

　　（四）借鉴与创新是通识教育发展的重要路径

　　民国初年，我国近代意义上的大学初步现形，但如同襁褓中的婴儿，柔弱不堪。我国传统的大学教育模式与近代西方大学教育制度差异很大，这不仅仅体现在学制上的完全不能对接，在课程上也大为不同，传统的经学教育，导致我国大学课程实质上是一种融合了诸多学科内容的综合，各种内容交织在一起，并未形成近代意义上的学科门类。这种