教育是一项长效性的事业，其收益是全国性、全民性的，需要国家长期支持。把教师教育作为独立的学科进行资源投入，有利于教师教育从依附于其它学科的发展中独立出来，按教师教育自有的发展规律办学，使教师教育走向专业化的发展轨道。

　　在此基础上，以师范专业评估为契机，通过专业评估实现对教师教育专业的投入。2017年10月，教育部出台《普通高等学校师范类专业论证实施办法（暂行）》，对指导思想、认证理念、认证原则、认证体系、认证标准等方面作了详细的划分，把认证标准按照办学水平划分为三级。从形式上看，只要达到一定的标准就可以获得相应的认证资格。但我国东、中、西部存在巨大的区域差距，中西部地区在师范专业的认证中往往处于劣势地位。这种完全交给市场的资源配置方式对落后地区是极其不利的。因此，师范专业认证必须与区域扶持结合起来，以保证通过后期投入的方式实现对弱势区域的后致性公平。例如，河南共有8所师范院校、四川共有7所师范院校、贵州共有6所师范院校；而北京、天津、内蒙、新疆、海南仅2所师范院校（数据截至2018年6月）。不同地区无论在经济上、还是在教师教育投入上都有很大的差距，一些地区需要省级政府，甚至国家对师范院校的直接投入。

　　2.完善技术环境，克服资源依赖的单一模式

　　地方本科师范院校的资源配置方式主要以政府投入为主。为了获取办学资源，地方本科师范院校往往会采取政府偏好的方式进行学科专业设置，满足制度环境的要求，获取合法性存在，以赢得相应的政府投入。在规模扩招的背景下，单纯的政府投入已经无法满足地方本科师范院校资源需求，只有通过投资技术，通过技术创新满足市场需求，从市场中获取办学资源才是地方本科师范院校办学出路。

　　如何完善技术环境，激励绩效产出是地方本科师范院校实现资源获取的关键环节。所谓技术环境，主要指组织内部将投入转化为产出的技术系统，更强调效率原则。基于地方本科师范院校的现有办学条件，只有依托现有的师范优势，建立自身优势学科专业基础上的专业集群，以满足区域产业集群的需要。例如，依托教师教育优势，建立教师教育类专业集群，与地方基础教育卓越教师培养相呼应。也可依托中文、历史、艺术等专业优势，建立与地方旅游、文化教育等对接的文化教育类专业集群。根据区域经济社会的不同类型，也可选择适合区域经济社会发展的特殊专业集群，区域农业较为发达的可开发食品加工类专业集群；区域经济贸易较为发达的，在前期投入不高的情况下，可适度开展经济管理类专业集群。

　　（二）教师教育政策引导与院校特色发展相结合，重塑教师教育特色

　　1.推动省域一流教师教育学科建设，引领地方师范院校专业发展

　　自“双一流”政策落实后，各院校掀起了争创“双一流”的高潮。但进入一流大学的师范院校仅北京师范大学和华东师范大学2所，进入一流学科的师范院校有华中师范大学、东北师范大学等7所，教育学作为一流学科建设高校仅有2所高校入围。教师教育类专业并没有一流学科相关政策支撑。既然没有国家一流教师教育学科的相关政策激励，就应该辅以省级一流学科的相关政策，来弥补国家政策的不足，实现后致性公平。

　　以省为单位进行教师教育一流学科建设，更有利于带动地方师范院校教师教育类专业发展。省域一流学科建设中把教师教育学科作为一流学科，可以惠及到全国95%以上的师范院校。地方师范院校大多是面向区域中小学或幼儿园的教师教育培养机构，其专业设置多是教育学为引领的学前教育、小学教育等，或非教育学（文学、理学、艺术学等）与教育学组成的交叉专业，如汉语言文学、数学教育、音乐教育等。如果按“一流学科”的评选标准，这些交叉专业就无法对标“一流学科”。

　　就教育学一流学科竞争而言，限于资源、区域、师资等因素，地方师范院校缺乏与重点师范大学竞争的优势，短期内缺乏成功的可能性。而学科教学相关专业更无法与文学、艺术学、理学等主流学科竞争。在这种情况下，地方师范院校教师教育类专业生存和发展将面临多重困境，其积极性难免会被消解。省域一流教师教育学科建设不仅可以提高地方师范院校师范专业建设的积极性，也为未来教师教育学科建设提供试验基础。从另一层面讲，省域一流教师教育学科评估更符合教师教育学科发展逻辑。如果省域一流教师教育学科政策推行，可为国家推行一流教师教育学科建设提供试金石。

　　2.整合专业资源，建立教师教育专业集群

　　鉴于师范院校的现有办学条件，盲目地设置工学类专业只会增加师范院校办学成本，使资源负重雪上加霜，犹如饮鸩止渴、事倍功半。师范专业和