职能的描述是基于汇总大多数大学教学中心的情况而得出的结论，即表现为一种倾向性特征。所以本研究在此处需要说明的是比较只是相对性的，而非绝对性的，目的是通过对比归纳中、美两国一流大学教学中心的职能，从而分析和比较两者之间存在的异同。

　　（一）教师培训与咨询

　　美国与中国一流大学教学中心在教师培训与咨询方面既有同又存异。其共同点在于都十分重视该项职能。我国一流大学教学中心的首要职能是教师培训[5]。别敦荣教授曾对全国54所高校的教学中心进行问卷调查发现，教师培训是中心发生频率最高的活动[6]，主要原因是这一职能是很多大学教师发展中心的前身——教师培训中心沿袭下来的传统。所调查的十所美国大学教学中心都无一例外地将一对一咨询作为最重要的服务内容之一，咨询对象主要是在职教师，咨询顾问从教学和学习的研究中汲取见解，并提供咨询数据，帮助教师做出重要的教学决策。也有些中心为从事教学助理的研究生和博士后提供服务，或者为学生如何有效学习提供咨询。

　　但两者之间在教师培训与咨询这一职能的差异远甚于共同点——美国偏向咨询，培训职能次之，而我国则以培训为主，咨询为近年来刚刚发展出来的职能，所以两者在性质、对象、时间和内容四个方面均有不同。美国一流大学教学中心咨询与培训的性质体现为教师自愿参与，并维护咨询过程的私密性；我国的性质则为强制性，主要体现为进行集中辅导。在服务对象上，咨询的对象是教师个体，而培训的对象一般为群体。在时间方面，美国一流大学教学中心的咨询一般是在教师教学行为发生后进行的，注重过程性；而我国则重视在教师入职前进行辅导。在教师培训与咨询的内容方面，我国大学教学中心的培训内容主要为基本教育教学理论和教学技能，具体包括高等教育基本理论、高等教育法规、心理学知识、教师职业道德修养、大学教师教学基本技能等，以考核形式评价教师培训的效果；美国的咨询内容表现为多样性和个性化，绝大多数教学中心咨询内容几乎涵盖了教学的所有环节，如课堂教学方法、学生作业和评价方面的设计、教学技术运用、演讲技能与技巧等，但各个学校侧重点有所不同。如弗吉尼亚大学的卓越教学中心主要通过观察教师的课堂，帮助教师反思课堂教学问题、提高教学策略；普林斯顿大学的麦格劳教学中心侧重教学计划和教学技术的咨询；哈佛大学的德里克·博克中心因近期推出2019年新的通识课程，所以组建专门团队对通识课程的设计进行一对一专门化咨询等。在美国，无论哪所大学的教学中心，在咨询内容方面都十分重视针对教师的特殊需求提供专门的个性化服务，其目的只为改进教师的教学和学生的学习效果，而非评价。

　　需要说明的是，自师资培训中心转型为教学中心以来，我国已有一部分一流大学便开始借鉴美国大学教学中心的咨询模式进行了探索，首先表现在从强制性培训到注重激发教师主动参与的意识和兴趣的转变。例如华中科技大学、上海交通大学、中山大学设立了教学工作坊、午餐会等形式，试图通过互动、参与式研讨等形式，尽可能激发教师对教学的关注与探讨，期望通过系列活动，能够逐渐涌现一批对教学感兴趣并愿意积极参与教学发展工作的教师志愿者；其次表现在从群体性培训到个性化咨询服务的转变，如浙江大学、清华大学、中国科学技术大学、厦门大学等都相继增加教学咨询服务，以期提供个性化、私密性的教学指导，但仍处于初步发起阶段，目前还存在咨询专家配备不到位，教师主动咨询意识不强等问题；最后表现在接受指导的对象从新教师转向助教、骨干教师等其他群体，如厦门大学教学中心的培训对象涵盖新教师、骨干教师、青年教师三类，浙江大学包括新教师、助教、本科生院的教师。

　　（二）教学评估

　　中美一流大学教学中心都具备教学评估的职能，但各自具有不同的性质、目的和内容。美国的评估只对教师个人提供结果，一般不对外公开，目的是为了帮助教师实现自我教学水平的提升，注重教学过程中的评价；我国的评估大多数都是公开的，目的是为了评定教师的教学效果，因此也注重对教师教学结果的评价。