愤怒等不良情感体验。由此可见，学习时间关涉投入和可用性两个方面，其与学业进展、压力及负面情绪交叉影响博士生流失。

　　学习形式与博士生流失之间的关系，通常认为非全日制博士生流失率高于全日制博士生。[73]然而，也有研究发现，虽然非全日制博士生在博士初期的流失风险高于全日制学生，但在博士中期和后期的流失风险却低于全日制博士生。[74]究其影响机制，加德纳（Susan K.Gardner）等人着重从博士生的社会化和学习时间投入视角进行解析，认为非全日制博士生需要承担全职工作和家庭责任，使其错过了与导师和其他全日制博士生重要的日常互动机会，因而降低了学业完成的可能性。[75]另有学者从人力资本角度出发，认为非全日制学生更有可能全职工作，从而降低了教育的机会成本并减弱了其对教育其他成本增加或教育收益减少的敏感性，进而提高了学业完成可能性。[76]

　　（3）学术准备的影响

　　在探究入学时的学术准备情况与博士生流失的关系时，戈尔德（Chris M.Golde）发现，部分一年级博士生因不具备该学科所需的理论和方法知识放弃攻读学位。[77]斯托克（Wendy A.Stock）等人发现，部分经济学专业学生因数学知识准备不足而流失。[78]加德纳（Susan K.Gardner）也发现，一些心理学博士生流失的原因是缺乏相关背景知识。[79]另有纵向研究表明学术准备情况仅对博士初期阶段产生影响。[80]由此可知，学术准备情况主要对低年级博士生流失产生影响。一种可能的解释是，学术准备不足的学生在博士初期阶段，由于未具备应有的知识技能，无法适应专业学习，自我效能感较低，从而使其认为自身完成学业的可能性较小。而随着年级的升高和相关知识的积累，博士生的学术能力逐渐增强，进而抵消了入学时学术准备不足对学术自我效能感和学业进展的影响。

　　（4）学业背景的影响

　　学业背景泛指研究生入学考试成绩（GRE、GMAT、LSAT）、本科和硕士学习期间的平均绩点（GPA）、本科院校的类型和层次、是否拥有硕士学位等因素。就GRE成绩与博士生流失之间的关系而言，一些研究发现GRE总成绩与博士生流失负相关[81]，另一些研究则发现二者之间存在正相关关系[82]，还有一些研究分析了GRE分项成绩与流失的关联，发现仅有少数研究表明词汇成绩和定量成绩可以预测博士生的完成率[83]。就GPA成绩与博士生流失的关系而言，有研究发现本科及硕士GPA成绩对博士生流失没有影响[84]，也有研究指出本科和硕士阶段的GPA成绩对博士生流失的影响不同。如马龙（Bobby G.Malone）等人发现，学业完成者的硕士GPA成绩高于未完成者，但前者本科的GPA成绩低于后者。[85]此外，本科院校的类型和层次、各学位之间的间隔时间等变量并非预测博士生学业坚持的有效指标。[86]总之，学业背景对博士生流失的影响至今仍存在诸多争议，未来有必要借助循证研究方法进一步明晰两者关系。

　　三、研究结论与启示

　　（一）研究结论

　　综上所述，国外博士生流失影响因素及其作用机制如表2所示。研究发现：（1）博士生流失是学校、同伴、家庭、劳动力市场等外在因素与学生个体内在因素共同作用的结果。外因方面，学校作为博士生教育服务的提供者和主要参与方，对博士生及其流失的影响更为广泛和直接，同伴、家庭和劳动力市场因素的影响力相对较小。内因方面，学生心理因素是导致流失的核心与关键。（2）总体而言，学科、毕业要求、导师等因素与博士生流失之间的关系已达成共识，但仍有部分因素，如性别、年龄、种族、婚姻状况、学习形式等因素的影响有待进一步检验。（3）研究者对各因素影响机制的解读主要是从整合及社会化视角展开的。从廷托（Vincent Tinto）的整合理论来看，对博士生而言，通过参加研讨会、撰写和发表论文等一系列学术活动成为院系和学科一分子的过程，即“学术整合”尤为重要。在博士生就读过程中，导师、经济资助、课程、学生期望等因素都会影响其整合程度，而整合程度较低易使学生产生孤立感和不匹配感，进而导致流失。从魏德曼（J.C.Weidman）的社会化理论出发，博士生的社会化是一个同时涉及博士学业和未来职业的双重社会化过程，一方面，学生通过与所在机构制度、文化、人员的互动，融入院校系和学科环境；另一方面，博士生由于受自身背景和职业生涯期望、专业及个人社区等的影响，逐渐为未来从事学术职业进行预备社会化。社会化程度表征学生融入大学环境，习得成为一名博士生和未来学术从业者所需的价值观、技能、知识、态度和规范情况。通常来说，社会化程度越低，博士生流失