新课标强调创造性阅读，关注学生个性张扬，倡导并鼓励“多元解读”。阅读文本，要多元而有界。文本是阅读教学中的重要载体，虽然存在“未定点”和“空白”，但必然会有许多显性的鲜明的“规定性”，也就是“作品视线”范围。阅读教学以文本为基础，因人而异，对同一文本固然有可能有不同的解读，但都不能脱离文本。这正是所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但一千个读者读出的都是哈姆雷特，而不是其他的什么人物。

　　一、多元解读不等于随便解读

　　必须及时划清一个界限，那就是多元解读不不等于随意地“胡乱解读”，更不等于胡说八道。因为任何文学解读都必须建立在文学文本的基础上，并受制于文学文本。作家创作的文学文本既给读者留下了多元解读的可能性，又给读者的阅读行为设定了一道不能逾越的比较清晰的界限。

　　鲁迅曾经将欣赏文学作品必作吃厨子所做的菜，希望吃菜的没有“嗜痂之癖”，也没有喝醉了酒，或没有害着热病，舌苔厚到二三分。也就是说，任何文学文本的解读都会对读者本身的修养或素质提出了一定的要求。首先，对文学文本的解读要求读者至少具有欣赏文学作品所要求的一些基本知识，或具有一定的社会阅历。你把一块金子和一捆稻草扔到一头驴子的面前，那头驴子肯定会走向稻草，而不是走向金子，因为它并不具备欣赏金子的能力。中国古代有个叫公明仪的音乐家，他的七弦琴弹得非常好。一天，他忽发奇想，对一头正在草地上低头吃草的老黄牛弹起了琴来。他拿出自己的全部本事，希望能打动那头老黄牛，可它却无动于衷，依然低头闷不吱声地吃着草，只是偶尔甩甩尾巴。汉代牟融在《理惑论》里说：“公明仪为牛弹清角之操，伏食如故，非牛不闻，不合其耳矣。”牛其实也会对音乐作出反应，但它并不将音乐当成音乐来听，而是当成了一种外界的声音。据说，唐代诗人白居易每写完一首诗，总是先念给不识字的老婆婆听，如果有听不懂的地方，他就修改，一直到能够使她听懂。恐怕这仅仅只是一个用来说明白居易的诗通俗易懂的传说。即使真有这么一回事，故事中的老婆婆也未必真的听懂了。如果笔者当时在现场，去追问她白居易在诗中到底说了什么，可能会得到一个南辕北辙的回答。

　　文学是一门艺术，如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。譬如说，很多人都读过《红楼梦》，或许有人会提出这种问题，说《红楼梦》的作者缺乏科学常识，因为他赞美宝黛爱情，就是提倡近亲结婚。虽然我们并不否认他的这种说法，但却不能不说这种说法是很可笑的，至少，它不是“文学”解读。如果历史学家，婚姻史探究者要把这当史料来使用，我们并不反对的，因为它确实反映了某时代某地域的婚姻模式。

　　二、真诚对话，深入理解内容

　　在阅读教学中，文本是水之源、木之本，教师应立足于文本。多元解读首先要读懂文本，与文本真诚对话，深入理解文本内容。钱梦龙先生说：“找到文本对解读的限制和解读自由度之间的契合点，恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为，阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中哪些‘重要的暗示或提示’，怎样获得审美愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。”

　　例如，笔者在教学《老王》时，由于这篇文章内容并不深奥，因而教学进行得很顺利，学生深刻体会了老王的不幸遭遇，对他表示深深的同情，并为作者一家的善良之举所感动，也找到了中心句：“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”但是一个男生竟然高举着手，表示了自己对中心句的怀疑。他的根据是：文中写作者最后一次见到老王的时候，把老王的外貌写得很可笑，说他是僵尸，简直是从棺材里倒出来似的，好像在讽刺他。我一时愕然，乍一听，也觉得学生讲得似乎有几分道理。但是，我很快否定了那位学生的曲解，建议学生认真地朗读作者最后见到“老王”时的那几个片段找出表达作者情感的语句。果然，学生纷纷发表意见，指出“我强笑说”“我直担心他半楼梯摔倒”“我回家才感到抱歉”这些语句都表达了作者当时对老王的担心和内疚之情。还有一名学生也指出文末“但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安”。就这样，通过联系上下文的阅读，学生比较准确地理解了有关“僵尸”的那些语句并不是让人觉得老王已经完全失去生命力，而是突出体现了老王死前可怕的惨状。通过品味语言，学生真正领悟了作者字里行间体现的对善者关爱的真情，并无嘲讽之意。