语言的形式和意义之间不是任意的，而是存在一定的理据性。在词语教学中，教师可以有意识地挖掘这些理据，为词语教学所用。那具体到教学中，教师应该如何做呢？以汉字为例，可以通过分析字形，追本溯源，引导学生加深对词语的理解。

　　例如，人教版三年级上册课文《秋天的雨》有这样一句话：“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”在讲解“五彩缤纷”这个词语时，有位教师就采用了这种分析字形的方法。

　　师：为什么课文里用“五彩缤纷”而不用“五颜六色”呢？可以替换吗？ 

　　（学生讨论，都认为不行，但说不出理由。）

　　师：你们看，“缤纷”两个字是什么旁？

　　生：绞丝旁。

　　师：绞丝旁与什么有关？

　　生：与丝线有关。

　　师：所以，“缤纷”肯定与什么有关？

　　生：与丝线有关。

　　师：（画图示意，让学生理解）“缤纷”在古代是特指旗帜上的飘带，风一吹旗帜上的飘带就会随之游动飘舞，所以古代称之为“旗游”。因此，“缤纷”这个词语就具有一种“动态美”。“五彩缤纷”不仅表示颜色多，还具有一种动态美，而“五颜六色”主要是描写静态的色彩美。请大家读读这句话，想象一下，你仿佛看到了秋天的雨的哪些动态美？

　　生：秋天的雨，扇走了夏天的炎热。

　　生：秋天的雨，邮来了秋天的凉爽。

　　生：秋天的雨，给田野带来了丰收的歌吟。

　　在这个案例中，教师就充分挖掘了“缤纷”二字的字形与字义间存在的理据为词语教学所用，使学生对这两个字的理解不是停留在字面上，而是有了更深入和更广阔的理解，同时，让学生对古代的文化有了一定的了解。另外，这位老师还将这种理据巧妙地联系课文具体内容，达到了良好的教学效果。

　　三、比较鉴赏，领悟精妙——让词语“美”起来

　　小学词语教学，应该看到课文中的词语融入了作者的个体体验和认知。因此，在教学中就不能只看到词语字面义，而应该引导学生去探究、去细细品味词语中包含的更丰富的内容，去激活词语后的认知因素。想要感受文中词语的神韵，方法有很多，比较法是非常行之有效的一种方法，有比较才会有鉴别。在阅读教学中，遇到那些融入了作者独特认知的、言简意深的关键词语时，教师可以引导学生重锤敲打，通过增删词语、换词语，与原文中的词语进行比较、分析，引发学生思考，使词语中饱含的思想、情感、神韵等溅出耀眼的火花，照亮学生的心灵，在比较中增强认知的差别感觉性，加深对词语体验和理解，体会作者用词的准确性，久而久之，对提高学生的语言鉴赏能力、比较分析能力以及词语的感受能力都具有积极的意义。

　　例如，人教版三年级上册《荷花》一文，有一句话是“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”，“冒”字用得富有神韵，凸显出了白荷花卓尔不群的灵动姿态，教师可以引导学生联系上下文语境，将“冒”替换成“长”，进行比较，从而体会作者用词的精妙。再如三下《女娲补天》中“远远的天空塌（tā）下一大块，露出一个黑黑的大窟窿”一句中“塌下”能不能换成“落下”，引导学生体会作者用词的准确性。选入教材的课文这样的例子有很多，这就要求教师要深入挖掘文中那些用得精准而富于神韵的词语，联上下文，进行比较分析，让词语生动丰富起来。

　　四、创设情境，主动建构——让词语“活”起来

　　认知语言学特别强调语境，而认知语义学也认为语义是来自对事物的认知过程，是基于身体经验的“概念化”，而概念的形成跟语境的作用密切相关，这为在词语教学中注重语境的作用提供了依据。情境创设法可以使一个个抽象的词语变成一个个生动、具体的情境，符合小学生的认知发展特点和认知发展规律，有利于学生内化词语。词语教学中，教师应该结合词语，联系学生实际，创设多种多样的情境，可以是真实的情境，也可以是虚拟的情境。  

　　例如，人教版三年级上册课文《孔子拜师》中有这样一句话：“曲阜和洛阳相距上千里，孔子风餐露宿，日夜兼程，几个月后，终于走到了洛阳。”其中“日夜兼程”这个词对三年级的小学生来说比较抽象，有位教师创设了如下情境：

　　烈日炎炎下，孔子　　　　，几个月后，终于走到了洛阳。

　　大雨滂沱时，孔子　　　　，几个月后，终于走到了洛阳。

　　狂风猛烈时，孔子　　　　，几个月后，终于走到了洛阳。

　　，孔子　　　　　，几个月后，终于走到了洛阳。

　　在这个教学片段中老师巧妙地创造了“烈日炎炎下”、“大雨滂沱时”、“狂风猛烈时”等情境，为学生营造了一个良好的体验环境和氛围，触动了学生的心灵，使学生仿佛走入了孔子真实生活中，按照老师创设的情境，不断思考，想象感悟，饶有兴趣地言说着，通过情境的创设，“日夜兼程”一词不仅变得具体形象，而且对孔子经历的艰辛有了更深层次的体验。