2.忽视道德主体的自主性。规范伦理的弊端在于从外在的规则范式去要求人的行为，而没有从德性与实践的内在善、德性与个人生活统一性、德性与社会传统生命力的内在品性、内在关系出发。规范伦理没有看到运行这些行为、拥有这些动机、遵从这些原则的行为者，而只是简单地为行动建立起规则。同样，无论是功利主义（后果论）、义务论等都“关心的是行动的利益结果”［10］，对于行动过程的品质会非常逻辑地轻视甚至无视。在以规范伦理为基本要求的大学教师专业伦理建设背景下，大学教师很难把自己的教育理想和教育过程有机地结合起来，而是“趋炎附势”地与庸俗的价值观同流合污。“现代性通过工具理性、技术理性把教师职业伦理异化为按照教学法规范和科层权力制定的管理规范，用教学技能高效率地教知识以保证学生考试成功的规范伦理，使教师职业自我意识和人生态度都充满着工具理性和利益至上的倾向”［11］，使得大学教师伦理完全成为鞭策的结果而失去了提升的内在动力。此外，我国目前在部分大学教师身上所折射的道德水准下降现象，有很多并不是源于大学教师制度本身的不健全、不规范，而是大学教师还没有完全理解制度所体现的伦理意义和精神价值所在，还没有具备与制度所相符的伦理精神品质所造成。

　　（二）传统社会的德性伦理：自内而外

　　1.基于内在品德修养的德性伦理。从时间上来看，德性伦理是在传统社会形成，具有悠久历史的一种伦理形态。我国古代以儒家为代表的传统伦理学以及古希腊的伦理学，都是德性伦理。德性伦理是以个体的德性为自因的伦理，注重行为者自身的德性或道德品质，是“从个体的内在特质或动机、或个体本身，所具有的独立的和基本的德性品格出发，来对人类行为作出评价”［12］。依据德性伦理理论视角判断，个体自我行为的道德价值，并不仅仅在于衡量其是否履行了必要的道德规范，而更在于道德主体自身是否具备了一定的德性或道德品质。据此，大学教师个体自我行为本身的道德追求，才是真正实现大学教师自我道德发展的关键。同样，也只有实现大学教师自身的品质德性化，才能造就出高于规范伦理的德性伦理，也才能使大学教师个体成为真正自由的道德主体。

　　2.忽略德性养成的外在规范性。德性伦理的弊端在于，过于强调道德主体自我的行为方式，而忽略或忽视了外在规则对个体自我的规定性，“在于其可能忽视或抹杀规范、制度等在道德生活中的意义，其主体性、内在性未能与道德价值的客观性结合起来，并由于缺乏具体的中介而难以实现对行为的清楚、明确的指导”［13］。同样，正如麦金太尔所言，德性是一种“获得性品质”，并不是个体生而具有道德倾向或道德能力，而是在个体社会化过程中逐渐发展和形成。因此，在个体德性品质形成的过程中，必要的道德规范习得就成为个体自我道德社会化发展的可靠制度保障。制度形式的规范之有无或好与坏，直接关系到德性之有无，影响到人的好与坏。此外，德性伦理是基于传统社会而形成的一种以强调个体内在道德品质修养的伦理形态，与现代社会突出理性主义、规范意识的现代性特征相对比，确实存在不相吻合的一面。大学教师的专业化发展有其注重大学教师规范教学和规范管理的一面，德性伦理在一定程度上忽视了道德规范对自我人格的塑造作用，而不利于道德价值和功能的全面实现。

　　三、大学教师专业化的伦理突破：介于规范伦理与德性伦理之间

　　大学教师专业伦理建设需要在总体上树立德性伦理与规范伦理之间融通的理念，坚持崇高伦理和底线伦理的统一，使德性伦理与规范伦理相互之间形成一种互补互利的关系。正如康德所说：“要使一件事情成为善的，只是符合道德规律还不够，而必须同时也是为了道德而做出的。若不然，那种相结合就很偶然，并且是靠不住的，因为，有时候并非出于道德的理由，也可以产生合乎道德的行为，而在更多情况下却是和道德相反。”［14］为此，在大学教师专业伦理建设过程中，一方面，我们应该把德性教育与大学教师自我人格修养落实在具体的伦理规范之上；另一方面，我们也需要把基于外在行为的规范伦理内置于每个个体内心灵魂的深处，并使其成为每一个大学教师道德主体的内在自律意识。即