二、学生智能强项组合现状

　　加德纳认为，智能总是以组合的方式来进行的，每个人都是由多种智能组合而成的，不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。大多数的智能总是相互作用，以整体或组合形式进行运作的。但是对于组合在一起的多种智能并不一定都是强项，而是以整合的方式表现出来。调查发现，拥有两项以上（包括两项）智能强项的学生占到了90%以上，只有仅仅不到10%的学生其智能是单一的或者没有优势智能。这说明，大多数学生的智能结构呈现多元化的趋势，拥有若干强项智能。同时，拥有八项智能强项的学生的比重偏低，这说明关注智能多元发展的教育有待进一步加强，促进学生全面发展任重道远。

　　三、性别和学科的相关性分析

　　通过使用SPSS 10对数据进行独立样本双因子方差分析，将自变量设为学生的性别（男、女）和学科（文、理），因变量设为各项智能的得分。分析输出的结果显示，学生的性别和所选学科对其各项智能的发展交互作用不显著，也就是说，样本中每个个体的智能发展程度不会既受性别的影响，又和学科相关。排除这种可能后，分别从性别和学科两个纬度进行独立样本t 检验，以检验学生各项智能的发展是否与性别或专业学科相关。

　　调查数据表明，除语言和音乐两项智能以外，其他六种智能对于文理科学生都有显著性差异，其中逻辑数学智能的差异最为显著，理科生的该项智能明显强于文科，而其他具有显著性差异的智能却都是文科生强于理科生。

　　总的来说，学生八项智能的发展程度除语言智能外跟性别的相关性不大，但是大部分智能却在不同的学科之间表现出显著的差异性。我们认为造成不同学科的智能差异显著的原因可能来自两个方面，一是理科生在平时的学习偏重于数学、物理和化学等学科，这些学科的知识结构比较严谨，学生在学习理科知识的过程中，思考问题的逻辑性与缜密度得到一定程度的提高；相对而言，文科生在逻辑方面的得到的训练比较欠缺，所以他们的逻辑数学智能有待提高。二是通过大量的调查访谈，笔者发现与人际关系、内省和空间等智能相关的知识结构偏向于松散，属于非良构结构，通常需要学生进行大量的体悟与凝练，单纯通过课堂教学是难以提高的。文科生在学习语文、政治等人文性知识时，养成了对人际关系、自然存在等方面的思考习惯与醒悟，所以文科生更擅长于这些“松散”的知识项目，而理科生则稍逊一筹。

　　四、调查的启示

　　多元智能理论认为：因为生长的环境复杂，每个人都同时拥有多种智能，只是这多种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能各具特色。因此，学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的，并不存在智能水平高低的问题。因此，课程要适应每个学生的独特性、多样性和他们全面发展的需要，课程设置和教学设计上要考虑不同学生所处的不同文化生活背景、智能倾向、性别和所修学科的不同，通过创设适合不同学生特点的学习情境，使不同的智能在教育教学中发挥各自的作用，创造出适合每个学生都能得到更好发展的视情化课程体系。该课程体系应是个别的、多元的。课程内容的丰富化、模式的多样化、设计的个别化和实施的情境化。课程的形式除传统外，可以是任意选修课、活动课、劳动实践课以及环境类课程，也可以是跨学科研究型课程、综合实践和技术设计课程等等。这样的课程体系需要打破传统封闭的学习观，配套以专题研究性学习、小组协作学习，甚至是模拟出一些典型的情境，消除因不同学科给学生智能发展造成的影响，引导学生利用已有知识解决实际问题，运用强项智能提升弱项智能，最终使学生养成创造、创新的习惯。围绕视情教育，建构一套视情化的课程体系并付诸实施，将是一条培养高素质学生的有效途径，也将是我们在推进教育教学改革的重要举措。

　　责任编辑 邱 丽