随着科学化运动的推进，民初各大学教育学学科的课程设置科学化、丰富化，一大批新兴课程在各大学涌现。如南京高等师范教育专修科的课程设置，据１９１９年秋入学的教育学科学生章柳泉回忆，“我入学的第一学期，就有一门介绍科学常识的课，陶老师在这门课中给我们讲遗传学，从达尔文到德弗里斯，特别是孟得尔的杂交试验。第二年我们就学‘科学的发展史’（张子高老师教的），生物学又是教育科的必修课程（秉志老师教的）。心理学是教育学的重要科学基础，我们学得不少，有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘实验心理学’等。‘实验心理学’是重点，共学两年，做过很多实验，还开设‘心理学史’课程（都是陆志韦老师教的）。此外还有‘教育统计学’（陶老师教的），‘测验之编制与应用’（是以麦柯尔等人为主任教的）”［１７］。教育学科大量科学课程的开设，使南高师成为当时中国科学教育的重镇。再如１９２０年北京高等师范学校经北京政府教育部核准开办教育研究科，招收高师和专门学校毕业生及大学三年级的学生，开设的课程达２４门之多，其中就设置有大量的科学化课程，具体为“哲学、美学、心理学、教育学、教育史、教授法原理、生物学、社会学、教育统计、教育行政、心理测量、社会问题、道德哲学、各国教育制度、教育调查法等”［１８］。除了高等师范学校设置教育学学科课程，随着科学化运动的展开，教育学术的地位也得到了提高，在一般的综合性大学也开设教育学课程。如１９１７年，暨南大学设置了教育学课程；１９２２年，北京大学哲学系课程分为三组：即哲学、教育与心理。１９２４年，教育学系成立，必修科目为教育哲学、中国哲学、西洋哲学史、科学概论、论理学、伦理学、社会学、教育学、教育史、心理学、教育与儿童心理学、普通教学法、教育行政、学校管理、教育测验及统计、实习。

　　综上所述，这一时期教育学学科课程设置出现了新的特点：第一，随着自然科学和社会科学的发展，除了几门主要的课程如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育社会学等外，民初还出现了教育统计学、教育测量学、实验教育学等课程设置，教育学学科不断走向科学化。第二，随着教育学课程设置的科学化，教育学学科的专业性和学术性也越来越强，学科地位也越来越高，教育学学科课程不仅在高等师范，而且在一般的综合性大学也开始设置，教育学学科地位逐渐在各大学得到认可。第三，这一时期的课程设置主要模仿美国，与国际接轨也非常密切，各国出现的教育学学科课程，在中国各大学都可找到相应的课程设置。

　　三、走向本土：教育学学科乡土课程大量增设

　　教育学学科课程设置一开始就借鉴国外，从移植日本到模仿欧美，适合本土的课程设置并不鲜明。虽然从一开始引进就有中国化、本土化的声音，但一直引进的声音占了主旋律。到２０世纪３０年代左右，本土化开始压过引进的声音，占了主导地位。

　　这时，正如近代国人所描述的：“各大学教育科系的教授们，虽然有不少的人在做研究，办学的人也在注意当时社会研究教育的空气，确是欣欣向荣；但大部分力量用于介绍美国教育思想和方法”，“充其量做的是搬运和验证的工作”。［１９］开始有一部分学者发出本土化的呼唤，如有学者曾提到“现在中国教育界还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固柜固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了”［２０］。

　　随着教育学科本土化的呼声，教育学学科课程本土化也成为一个重要的议题。如张栗原明确指出，“我们的教育哲学应该是中国的教育哲学，从我们民族出发的教育哲学”［２１］；雷通群指出，“使教育社会学成为中国化”［２２］；罗廷光对教育行政提出要求，指出：“我们不能把国外的教育制度移植过来，同样也不可把外国教育行政书籍直接拿来应用……我们要做开创的工作，要本着远到的目光，深邃的见解，认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以解答，更当就教育行政之‘学’与‘术’本身做进一步研究，以树立本门学术之深厚的基础。”［２３］

　　为了使教育学学科课程设置进一步符合中国教育本土，一些教育学科研究者和教师开始直面中国教育现实，参加了乡村教育运动和民众教育运动，设置有定县平民教育实验、邹平乡村建设实验、无锡民众教育实验、华西实验区乡村建设实验等。在