尽管乡村教育和民众教育的课程设置随着乡村教育运动和民众教育运动的衰落而消亡，但２０世纪３０年代以后，近代中国大学教育学学科课程设置形成了一种鲜明的特色：第一，随着大批乡村教育和民众教育课程的设置，课程本土化和实践性越来越强，这也意味着教育学学科已从模仿走向中国化、从理论走向实践、从外烁转向内生。第二，课程设置越来越丰富。各校又结合地方和学校的特点，设置了具有自己特色的课程，如北平师范大学教育学课程１９３２年就已达到５０门，西南联大教育学系１９３９年课程设置达４９门，同年，教育部部颁课程也达到４６门。可见，教育学学科课程设置已相当丰富。第三，随着课程设置的增加和丰富，许多学者对课程设置的形成进行归纳整理，并形成了一定的学科课程体系。如有的学者以研究对象为标准进行分类；有的学者以研究方法为对象进行分类；有的学者从教育活动形态的角度出发对教育学科进行分类；等等。

　　总之，近代中国大学教育学学科课程设置经过了清末、民初到民国三十年代，教育学学科课程设置从最初的几门主干课程，到大量科学化课程的设置，再到本土化课程的追求，课程设置越来越完善。当然，在课程设置过程中，问题还是存在的，如课程设置缺乏统一的标准、课程设置与培养目标不完全契合、课程设置内容重复等。［２４］但整体来说，近代中国大学教育学学科课程在国际化、本土化的过程中，课程结构明确，课程体系已基本成形，课程设置之路就是教育学学科发展之路。

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